Transições horizontais

As transições constituem mudanças dos ambientes sociais imediatos de vida, que determinam ajustamentos no comportamento, pois correspondem a papéis, interações, relações e atividades diferentes. Há transições que fazem parte da nossa vida quotidiana e as crianças que frequentam uma instituição educativa experienciam diariamente, pelo menos, a transição do ambiente familiar para o contexto da organização educativa (o acolhimento diário das crianças marca e facilita essa transição), mas também outras, como a transição para a Animação e Apoio à Família. Estas são designadas “transições horizontais”. 

 

Transições verticais

Mas há outras transições, socialmente construídas e estabelecidas pelos sistemas educativos, ditas “verticais”, em que a idade da criança vai originar a sua passagem para uma nova etapa e, muitas vezes, para outro estabelecimento educativo.

São essas as transições que particularmente preocupam docentes e pais/famílias, que se interrogam como a criança irá lidar com a nova situação. Importa dar uma especial atenção à criança nesses momentos, transmitindo-lhe uma visão positiva dessa passagem, como uma oportunidade de crescer, de realizar novas aprendizagens, de conhecer outras pessoas e contextos, de iniciar um novo ciclo, de forma a sentir confiança nas suas capacidades para dar resposta aos desafios que se lhe colocam.

 

Transição e continuidade do processo de aprendizagem

Este apoio é tanto mais importante porque o modo como a criança vive as primeiras transições (do ambiente familiar para a creche e/ou para o jardim de infância e deste para o 1.º ciclo) pode influenciar a sua atitude perante futuras transições. Para que as transições possam ser vividas positivamente, importa que se inscrevam na evolução do processo educativo de cada criança, sendo indispensável um equilíbrio entre as mudanças inevitavelmente introduzidas e a continuidade das aprendizagens, de modo a que a nova etapa se construa a partir do que a criança sabe e é capaz de fazer.

Porém, apoiar a transição e assegurar a continuidade não significa antecipar as metodologias e estratégias de aprendizagem consideradas próprias da fase seguinte. Por exemplo, no caso da educação de infância, não se trata de adotar na creche, com as crianças mais velhas, práticas mais adequadas ao jardim de infância (tais como, tempos longos em grande grupo), nem de começar a fazer no jardim de infância atividades consideradas como características do 1.º ciclo. Trata-se antes de proporcionar, em cada fase, as experiências e oportunidades de aprendizagem que permitam à criança desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando condições favoráveis para que tenha sucesso na etapa seguinte. 

O percurso das crianças na educação pré-escolar situa-se entre duas transições: o seu início corresponde a uma transição do meio familiar, ou da creche, para o jardim de infância, e o seu final a uma transição para a escolaridade obrigatória.
 

TRANSIÇÃO PARA A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Ao entrarem para a educação pré-escolar, as crianças já viveram um processo educativo na família, numa creche ou ama, a que o jardim de infância dará continuidade. No caso de terem frequentado a creche, as crianças podem continuar no jardim de infância da mesma instituição ou mudar para outra. A criança pode também iniciar a educação pré-escolar com 3, 4 ou mesmo 5 anos.

 

Ambiente educativo que se adapta às características das crianças

Com diferentes percursos, origens sociais e culturais e com características individuais próprias, as crianças transitam para a educação pré-escolar em condições muito diversas. Os comportamentos de cada criança, quando em presença de um meio relativamente novo e de adultos que, muitas vezes, não conhece, são variáveis e dificilmente previsíveis. Esta transição merece uma atenção muito especial por parte do/a educador/a e um planeamento cuidado, de acordo com a situação das crianças e do grupo, tendo em conta que a chamada “adaptação” da criança, ou seja, a sua inserção na instituição e no grupo, exige, sobretudo, que o ambiente educativo se adapte às suas necessidades e características.

A título de exemplo, indicam-se algumas estratégias que podem ser facilitadoras da transição da família ou da creche para o jardim de infância:

 

 Comunicação com cada família para preparar a entrada da criança

• A participação dos pais/famílias – a comunicação estabelecida com cada família, antes de a criança começar a frequentar a educação pré-escolar, favorece a sua integração, uma vez que a perceção dessa relação entre adultos é securizante para a criança. Permite ainda debater com os pais/famílias formas de proceder, beneficiando das suas sugestões e garantindo o seu apoio, no caso de se verificarem algumas dificuldades. 
  
  O contacto prévio com os pais/famílias permite, ainda, recolher informações sobre o ambiente familiar e o contexto social de vida de cada criança, que são úteis para que o/a educador/a preveja como a receber e acolher de forma individualizada.
  
  Estes primeiros contactos são, ainda, importantes para esclarecer e compreender as preocupações dos pais/famílias, visto que também eles podem sofrer com a separação da criança, e permitir-lhes criar maior confiança num contexto de educação pré-escolar, que ainda não conhecem. Uma confiança que pode ser favorecida pela visita às instalações, pela comunicação das intenções e propostas educativas do/a educador/a, e pela possibilidade de um familiar estar presente, nos primeiros dias, durante mais ou menos tempo, de acordo com as suas possibilidades.
  
  O contacto coletivo, numa reunião com os pais/famílias cujos filhos/as vão ingressar no jardim de infância, permite também que, em grupo, coloquem as suas interrogações e esclareçam as suas dúvidas e inquietações. Facilita igualmente uma relação entre pais/famílias, para que se possam apoiar mutuamente nesse momento. O contacto com os pais/famílias cujos filhos/as já frequentaram o jardim de infância poderá também contribuir para reforçar a sua confiança e para se sentirem mais à vontade. 
   

Relação de parceria com as famílias

• Trata-se de iniciar uma relação de parceria, individual e coletiva, com as famílias, que constituirá a base de uma comunicação e colaboração a serem continuadas e aprofundadas, ao longo do tempo em que a criança frequenta o estabelecimento de educação pré-escolar.
   
• Contacto com outros educadores que intervieram na educação das crianças – no caso de a criança ter frequentado a creche ou ama, torna-se importante o contacto com quem a acompanhou para conhecer o trabalho desenvolvido e o seu percurso educativo. Também outros adultos, que tiveram anteriormente um papel relevante na sua educação (avós ou outros), podem dar o seu contributo, no sentido de conhecer melhor a criança e as suas características individuais, facilitando o seu acolhimento.
   

Planear o acolhimento das crianças ao nível do estabelecimento e da equipa de cada sala

• Planeamento do acolhimento ao nível do estabelecimento e da equipa educativa de sala – é ainda importante que as decisões sobre as melhores formas de estabelecer a relação com as famílias e de receber as crianças sejam refletidas e pensadas ao nível do estabelecimento e da equipa de cada sala, de forma a encontrar estratégias comuns e facilitadoras desse acolhimento. Neste início, haverá ainda um especial cuidado em:
  
   

  Apoiar cada criança, com a colaboração de todos os adultos que intervêm no processo
  Observar, registar e documentar a integração da criança no grupo

  - Observar os comportamentos de cada criança – Estar atento/a a sinais de ansiedade da criança para a confortar, explicar a rotina diária de modo a que perceba como se processa e qual o momento em que a vêm buscar, deixar que possa ter consigo ou por perto objetos familiares (um brinquedo trazido de casa, objeto construído pelos familiares) são aspetos que podem facilitar essa integração. A estreita colaboração entre todos os adultos que intervêm diretamente no processo (educador/a, assistente operacional/auxiliar da sala, animador/a) é essencial, pois todos estes intervenientes desempenham um papel importante nesse momento decisivo.
  Trata-se de encontrar os meios para que cada criança se sinta mais segura e aceite, mas também de observar e registar como a criança interage com as outras crianças e adultos, que materiais prefere e como os utiliza. Registar e documentar esse processo é fundamental para o/a educador/a planear a sua ação e compreender como a criança se integra no grupo.

   

• Poderá ainda haver outras estratégias que facilitem esta transição, como por exemplo:
  
  - Prever uma entrada faseada e/ou progressiva - de modo a que a entrada de novas crianças não se faça em bloco, mas se prolongue por alguns dias, para poder dar uma atenção mais individualizada às que entram de novo, ou permitir que a criança nos primeiros dias esteja apenas algumas horas.
  
  - Pedir a colaboração das crianças mais velhas ou que já frequentaram o jardim de infância no ano anterior – planear em conjunto como receber os que chegam constitui uma situação de aprendizagem social de que os “novos” e os "antigos" podem beneficiar. 

A diversidade de situações e a variedade de reações das crianças na transição para a educação pré-escolar exigem, assim, uma grande atenção, flexibilidade e sensibilidade por parte do/a educador/a, e uma participação de todo o estabelecimento e das famílias, para encontrar as respostas mais adequadas.

TRANSIÇÃO PARA A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA

Ao transitar para o 1º ciclo, a situação e percurso das crianças que transitam podem ser muito diversos. Para além das suas características próprias e do ambiente familiar, umas terão passado pela creche e outras não. Algumas terão frequentado o jardim de infância só um ano, mas outras, dois ou três. Esta transição pode, ainda, corresponder ou não a uma mudança de instituição educativa, sendo que há instituições particulares com diversos níveis educativos e que os jardins de infância públicos se integram em Agrupamentos de Escolas.

Finalmente, haverá crianças que terão 6 anos feitos há alguns meses e outras que ainda não os terão completado. A situação das crianças mais novas, cujo ingresso no 1.º ciclo não está assegurado, terá que ser analisada com cuidado, e debatida com os pais/famílias. A existência de grupos heterogéneos, quanto à idade, facilita esta decisão, dado que famílias e crianças não são pressionadas pela situação de todo o grupo passar para o 1.º ciclo. 

Tendo em conta esta diversidade, apresentam-se alguns exemplos de estratégias que poderão facilitar a transição das crianças para o 1º ciclo, e que, tendo semelhanças com as indicadas na transição para a educação pré-escolar, têm também especificidades, decorrentes não só da diferença de idade das crianças, mas também do facto de um dos obstáculos a essa transição, apontado por vários estudos, consistir no desconhecimento mútuo entre estas duas etapas do sistema educativo. Tal como acontece na entrada para a educação pré-escolar, a passagem para o 1.º ciclo exige uma participação dos diferentes intervenientes no processo:

• Articulação entre docentes
   

  Refletir em equipa de estabelecimento/agrupamento as estratégias facilitadoras da transição

  - Acordar os procedimentos de transição na equipa de educadores/as do mesmo estabelecimento – embora seguindo as Orientações para a Educação Pré-Escolar, nem todos os/as educadores/as concebem do mesmo modo o seu papel na transição. Importa, por isso, que no processo de avaliação e reflexão que acompanha as suas práticas, a equipa de educadores/as do estabelecimento ou do departamento de educação pré-escolar debatam em conjunto o que é fundamental para facilitar a transição (decidir, por exemplo, qual e como vai ser transmitida a pais/famílias e professores a informação sobre a aprendizagem realizada por cada criança, ou como assegurar apoio, ou garantir a sua continuidade, para crianças e famílias que necessitam).
  
  Se as crianças permanecerem no mesmo estabelecimento educativo ou agrupamento de escolas, este entendimento entre educadores facilita a comunicação com os professores do 1.º ciclo, mas se as crianças transitarem para diversas instituições será também de prever como se poderá realizar essa articulação. Em qualquer dos casos, o/a educador/a procurará saber como está a decorrer o início do 1.º ciclo e disponibilizar-se para dar o seu contributo e sugestões.
  
  - Comunicação e debate entre educadores/as e professores/as do 1.º ciclo – educadores/as e professores/as constroem representações sobre as finalidades e práticas de cada nível educativo, nem sempre coincidentes, quer entre educadores/as, quer entre professores/as, até porque, muitas vezes, nem uns nem outros conhecem muito bem o que se passa nos outros níveis. As práticas de educadores/as e professores/as também não são todas iguais, pois cada um/a tem o seu modo de trabalhar.
  
  A reflexão prévia e o acordo entre educadores/as do mesmo estabelecimento é importante para debaterem com os/as professores/as os processos e aprendizagens desenvolvidos na educação pré-escolar, partilhando o que uns e outros pensam sobre a pertinência destas aprendizagens, sobre a sua articulação com as aprendizagens do 1.º ciclo e sobre as práticas adotadas (por exemplo, organização e regras de funcionamento do grupo). Este debate passará ainda pelo delineamento de estratégias, que mereçam o acordo de todos os docentes, e sejam facilitadoras da transição e da continuidade do processo educativo. 

Alguns meios de facilitar essa comunicação podem ser: 

 

Encontrar formas de promover a articulação curricular

- Análise e debate comum das propostas curriculares para cada um dos níveis – ao analisarem os respetivos currículos, educadores/as e professores/as poderão dar-se conta de que as áreas de conteúdo da educação pré-escolar têm diferenças, mas também semelhanças com as do programa do 1.º ciclo, e poderão, assim, encontrar formas de promover uma articulação curricular. Essa articulação não passa por utilizar na educação pré-escolar as metodologias e estratégias de aprendizagem tradicionais no 1.º ciclo (fichas iguais para todos, transmissão de conhecimento de modo expositivo, etc.), mas por prever, em conjunto, modos de progressão que deem continuidade às aprendizagens realizadas. 

A adoção de práticas pedagógicas diferenciadas permite que a educação pré-escolar contribua para uma maior igualdade de oportunidades, ao proporcionar a cada criança experiências e oportunidades de aprendizagem estimulantes, que lhe permitam desenvolver todo o seu potencial, criando assim condições favoráveis para iniciar o 1º ciclo com segurança. É atendendo a cada criança e à sua individualidade que poderão ser encontradas as melhores formas de transição e continuidade.

 

Comunicar os processos desenvolvidos e os progressos de aprendizagem de cada criança

- Comunicação de informação sobre o processo desenvolvido na educação pré-escolar e a aprendizagem realizada por cada uma das crianças – comunicar o processo desenvolvido com o grupo no(s) ano(s) anteriores permite aos/às professores/as compreenderem melhor as oportunidades de aprendizagem que as crianças tiveram ao longo da educação pré-escolar. Também a comunicação da informação sobre a aprendizagem realizada por cada criança possibilitará ao/à professor/a conhecê-la melhor e saber como poderá dar continuidade ao que já aprendeu. 

Esta informação, centrada nos progressos da aprendizagem da criança, deverá obedecer a princípios éticos, tendo ainda em conta os destinatários. Para que essa informação possa ser utilizada pelo/a professor/a, importa que o/a educador/a tenha realizado e sistematizado uma avaliação de cada criança e que os educadores da mesma instituição decidam em conjunto, e, quando possível, com os professores, as melhores formas de a organizar e apresentar.

 

Trabalho entre docentes da educação pré-escolar e do 1.º ciclo

- Trabalho conjunto entre educadores e professores – educadores/as e professores/as, que trabalham no mesmo edifício escolar têm por vezes ocasião de, em conjunto, desenvolverem projetos comuns. Essa relação, que lhes permite conhecer melhor as respetivas práticas, não deveria ser pontual e depender das circunstâncias, mas assumir, sempre que possível, um carácter mais sistemático e institucional (ver acolhimento a nível institucional).
 

• Envolvimento das crianças - As crianças são as protagonistas do processo e o seu papel e expectativas positivas podem ser decisivos para o sucesso da transição. Assim, o/a educador/a poderá:
  
  - Conversar com as crianças sobre a transição – dado que as crianças sabem que irão transitar para o 1º ciclo, será importante que o/a educador/a proporcione a todas (e não só às mais velhas) oportunidades de dialogarem sobre o assunto, de explicitarem as suas expectativas e de colocarem perguntas sobre o que gostariam de saber sobre o ciclo seguinte, de forma a confrontar o que cada uma pensa e sabe sobre essa nova etapa, e esclarecer as suas interrogações. O modo como o/a educador/a participa neste diálogo, apresentando positivamente a nova etapa, apoia as crianças a sentirem-se mais confiantes face à transição. 
  Essa confiança pode também ser reforçada, se a avaliação que o/a educador/a realiza regularmente com as crianças assumir, para as que vão transitar, a forma de um balanço do que aprenderam na educação pré-escolar, que lhes permita tomar consciência das aprendizagens que realizaram e da sua importância para continuarem a aprender.
  
   

  Conhecer a escola do 1º ciclo para que vão transitar

  - Familiarizar as crianças com a escola do 1.º ciclo – sempre que possível, com o/a educador/a e o grupo, ou individualmente com os pais, a criança deverá ter oportunidade de conhecer a escola para onde vai transitar. Quando esse conhecimento for da iniciativa do/a educador/a, será desejável que essa visita seja planeada com as crianças (as conversas prévias podem ser a base desse planeamento – o que querem ver e saber). Porém, um melhor conhecimento e familiaridade com a escola do 1.º ciclo implicam uma ação mais continuada e um trabalho conjunto entre educadores/as e professores/as e entre as crianças dos dois níveis de educação: apresentação de projetos, troca de trabalhos, visitas em conjunto, etc., que incluirá não só as crianças que vão transitar, mas todas as crianças do grupo.

• Facilitar a transição ao nível organizacional - Os estabelecimentos, quer de educação pré-escolar, quer do 1.º ciclo, e ainda mais se englobarem ambos, têm um papel importante na transição e na continuidade educativa. O trabalho em equipa, quer entre educadores/as, quer entre educadores/as e professores/as, pode ser facilitado se houver condições organizacionais que o favoreçam. Assim, o trabalho conjunto entre educadores e professores poderá ser incentivado e previsto a nível do estabelecimento educativo. Também serão planeados momentos de contacto entre as crianças dos dois níveis de educação, que não podem limitar-se às festas conjuntas, pois, para serem efetivos, exigem uma convivência e colaboração mais continuadas.
  
  A possibilidade de as crianças que frequentam a educação pré-escolar, numa instituição particular que tenha também o 1.º ciclo ou num agrupamento de escolas, utilizarem regularmente recursos comuns, como a biblioteca, a sala de computadores ou a cantina, podem ser intencionalmente rentabilizados para que as crianças conheçam melhor o ambiente educativo para onde vão transitar.
  
   

  Estratégias globais do estabelecimento para apoiar a transição

  Este apoio intencional às transições, em que toda a instituição participa, permite ultrapassar a dificuldade de não se saber quem irão ser os/as professores/as que irão receber o 1.º ano, no ano letivo seguinte. Quando a organização assume o seu papel na transição e lhe dá importância, contemplando-a, por exemplo, no seu Projeto Educativo e/ou definindo estratégias globais a desenvolver, avaliando os seus efeitos para as ir aperfeiçoando, torna-se menos importante saber quem será o/a professor/a, para se tornar uma finalidade da organização.
  Também a esse nível deverá ser planeado o acolhimento dos alunos do 1.º ano, a saber: como lhes é apresentada a escola; como são organizadas as turmas; como são recebidos por cada professor; como também os mais velhos podem ter um papel na receção e apoio aos mais novos.

   

• A participação dos pais/famílias - Os pais/famílias, enquanto principais responsáveis da educação da criança, têm necessariamente um papel determinante nesta, como em todas as transições. Se a comunicação que o/a educador/a estabelece com os pais/ famílias é fundamental para facilitar a transição do meio familiar, ou da creche, para a educação pré-escolar, é também importante para que os pais/famílias tenham um papel ativo no momento da transição para o 1.º ciclo. A relação de parceria desenvolvida ao longo da frequência da educação pré-escolar irá favorecer a sua participação na transição e na etapa seguinte.
  Assim, a informação individual e coletiva a disponibilizar aos pais/famílias, sobre a(s) escola(s) para que os filhos/as irão transitar ou sobre as possibilidades de escolha que lhes são oferecidas, permite-lhes esclarecerem as suas dúvidas e interrogações e apoiarem-se mutuamente no processo de transição e no início do 1.º ciclo. Este esclarecimento beneficiará se for feito, em conjunto, pelo/a educador/a e por um/a professor/a do 1.º ciclo (o/a que vai receber as crianças ou outro/a), o que implica um envolvimento do estabelecimento educativo ou articulação de estabelecimentos.
  A relação de comunicação estabelecida com cada família, através do acompanhamento do processo desenvolvido e da transmissão regular da avaliação dos progressos de aprendizagem da criança, pode ser complementado por um relatório final desses progressos, que poderão entregar ao/à professor/a que a vai receber, tornando-se mediadores dessa transição.